Eğitim ortamları krizlere ne kadar hazırlıklı? Salgın şartlarına bağlı olarak eğitim ortamlarında yaşanan mekânsal değişimler ve dönüşümler neler? Eğitim Islahatı Teşebbüsü (ERG), bu soruları odağına alan ve 2020-21 öğretim yılında eğitim ortamlarına ait temel gösterge, uygulama ve gelişmeleri inceleyen “Eğitim Ortamları” evrakını, düzenlenen panelle yayımladı.
Çocuk hakları alanında çalışan kent plancısı ve kent tarihçisi Gizem Kıygı tarafından kaleme alınan belgede, eğitim ortamlarında salgın şartlarına bağlı olarak yaşanan mekânsal değişimler ve dönüşümler değerlendirildi. Evrakta, eğitim siyasetlerinin afetleri ve iklim krizini dikkate alan bütünleşik bir dayanıklılık yaklaşımıyla geliştirilmesine duyulan gereksinim vurgulandı.
ERG araştırmacısı Umay Aktaş Salman’ın moderasyonuyla gerçekleşen aktiflikte konuşan Gizem Kıygı, Ulusal Eğitim Bakanlığı’nın üst siyaset metinlerinde iklim krizi ve afetlere yönelik hedef ve amaçlar olmadığını belirterek “Pandemiden çıkarılan derslerle birlikte, eğitim ortamlarının dayanıklılığını göz önünde bulundurmak gerekiyor” dedi.
Okulun çocuğun hayatında eğitim aldığı yer olmaktan öte bir mana taşıdığını söyleyen Kıygı, okulun çocuk muhafazadaki rolü ve çocukların toplumsal duygusal marifetlerinin gelişmesindeki ehemmiyetine de dikkat çekti.
Türkiye, bu periyotta OECD ülkeleri ortasında Meksika’dan sonra okulların en uzun mühlet kapalı kaldığı ikinci ülke oldu. UNESCO bilgilerine nazaran 16 Mart 2020-31 Mayıs 2021 tarihleri ortasında hafta sonlarını ve tatil günlerini çıkarınca Türkiye’de okullar salgın nedeniyle 130 gün boyunca kapalıydı.Türkiye’yi Polonya, Kolombiya ve İrlanda izledi. OECD üyeleri ortasında okulları en uzun mühlet açık tutan birinci beş ülke sırasıyla ABD, Avustralya, İsveç, İzlanda ve Japonya oldu.
YOKSULLUK VE REFAH KAYBI
Rapordaki kimi tespitler şöyle:
– İstanbul’da derin yoksulluk içindeki hanelerin yüzde 57.8’inde çocukların uzaktan eğitimde dersleri takip edemediği belirtiliyor. Devamsızlık sebepleri olarak teknolojik donatı yetersizliği, internet kontağının olmaması, mesken içi yetişkin takviyesinin eksikliği, bilgi yetersizliği, isteksizlik ve işgücüne iştirak öne çıkıyor.
– Köylerde kâfi teknolojik altyapı olmaması, hanelerde herkesin telefona sahip olmaması ve telefona sahip ebeveynin gün içinde çocuklardan uzak olması salgının kırsalda eğitimde yarattığı zahmetlerden kimileri.
– Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nde vazife yapan öğretmenler, uzaktan eğitim sürecinde okuldan fizikî olarak uzaklaşılmasının çocuk yaşta evlilikler üzere ağır hak ihlallerine yer hazırladığını söyledi.
– Fizikî olarak okuldan uzak kalmayı gerektiren salgın ve afet üzere durumlarda, ilgili siyasetler, eğitimin devamlılığının sağlanmasının yanı sıra psikososyal dayanaklara erişim, çocuk müdafaa, hareket, oyun ve toplumsallaşma üzere eğitimin hak temelli öteki nitelikleri de düşünülerek kurgulanmalı.
– Okulun fizikî ortamı, örgün eğitimin yanı sıra farklı sosyoekonomik şartlara sahip çocuklara temel duygusal ve toplumsal muhtaçlıklarının karşılanması, oyun, toplumsallaşma, hareket ve akranlarıyla irtibata geçebilme imkânı ile çocuk muhafaza sistemine dahil olabilecekleri bir yer sağlar.
– Yoksulluk ve refah kaybı, salgının uzun periyoda yayılacak tesirlerindendir.
– Salgın sonrası düzenlenecek eğitim siyasetleri ve programlarının, öncelikle bu tesirler sonucunda eğitimden kopuş yaşayan çocukların takibi ve eğitime geri kazandırılmasını hedeflemesi hayati kıymettedir.
– Çocukların ebeveynlerinden bağımsız bir formda vakit geçirip bireyleşmelerine katkı sunan okulun ortadan kalkması, ebeveynlerin işe gitme, meskenden çalışma, hanede birden fazla kişinin bakımını üstlenme üzere farklılaşan şartları düşünüldüğünde birçok gerilim ögesini beraberinde getirebilir.
– Öğretmenler, ders malzemelerini teknolojik araçlara sahip olmayan öğrencilere ebeveynleri aracılığıyla ulaştırdığını; hanede okuma-yazma bilen ebeveyn olmasının ders takibini kolaylaştırdığını tabir etti.
– Oynama, hareket ve dinlenme yerlerini içeren okul bahçesi düzenlemeleri, çocukların hem fizikî hem zihinsel hem de ruhsal gelişiminde destekleyici bir rol üstlenir. Okul bahçelerinin nitelikleri mevcut durumda öğrencilerin ve eğitimcilerin muhtaçlıklarını karşılamaktan çok uzaktır.
– Öğrencilerin okula gidiş-gelişlerinde kullandıkları servis ve toplu taşıma araçları için ailenin ödediği fiyat hanehalkı eğitim harcamalarına dahil ediliyor. Bu harcamalar hanehalkı üzerinde önemli bir yük oluşturuyor.
Lakin eğitim siyasetleri içinde servis araçlarının durumuna ve ulaşım gereksiniminin farklı yollarla karşılanmasına gereğince yük verilmiyor.
– İstanbul’da konut projeleri ile özel öğretim kurumlarını birlikte kıymetlendiren haritalama araştırmasında, özel okulların kapalı site kümeleriyle güçlü bir ilgi içinde oldukları ve eğitim ortamlarının niteliklerinin konut pazarında yeni rekabet ögeleri yarattığı ortaya konuluyor.
– Eğitim, farklı sosyoekonomik art planlardan çocukları eşitleyebilecek toplumsal siyasetlerin kesimi iken eğitim ortamlarının kapasite farklılıkları sosyal-mekânsal ayrışmaya neden oluyor ve eğitimde fırsat eşitsizliğini derinleştiriyor.
– Okul, toplumsal eşitsizliklerin mekânsal bir göstergesi olma ve mekânsal adalete katkı koyan, toplumsal dönüşümü besleyen bir merkez olma fonksiyonunu tıpkı anda taşıyor.
Cumhuriyet
